在第一次工业革命期间，由于蒸汽机的发明和广泛利用，要求培养具有初步读、写、算能力，具有一定的自然和社会常识，能够使用机器的劳动者，因此许多国家都重视普及初等义务教育。美国在1900年，初等教育的普及率为72 %，日本在1905年，初等教育的普及率为96 %。在普及初等义务教育的同时，许多国家还注意改革旧中学，建立新中学，充实自然科学和职业技术课程。

　　一币两面，“补救”的社会学又有一美誉——“黑箱”的社会学，只关心教育的投入与产出，忽视——严格地说是其研究方法上不能涉入学校内部的教育教学过程。

　　建构(Make)及其后的解释主义教育社会学从自然主义视为当然、准确地说视为禁区处起步。对教育社会学中自然主义传统的批判始于20世纪70年代早期，主要有三个不同的来源——新马克思主义、互动理论和知识社会学，依照“敌人的敌人即为朋友”的简单分界，它们常被笼统地视为一类，并被冠以“新教育社会学”(the New Sociology of Education , NSOE)6。而新教育社会学(NSOE)的核心就在于坚持不断地建构(making)问题，而非简单地从政策制定者与实践者那里接受(taking)任务。“教育的机会均等”这样一个在结构功能主义传统下被表述为事关教育的投入与产出的经济学命题，被解释主义者转换为这样一个问题域：在时间滴滴哒哒的流逝中，学校这个黑匣子究竟发生了什么?

　　教育社会学并没有让人眼热的历史，但有骄人的贡献，有充满活力的现在，活力后的纷争又预示着未来的发展。它的奠基者可追溯到马克思、韦伯、涂尔干，从诞生始，它就不处于边缘地位而成为教育学科群中最具思想活力、提供批判反思并指引路标的“母学科”之一。1971年以来，这一领域闪烁着一群光彩夺目的星星，譬如，艾坡(Apple)、伯恩斯坦(Bernstein)、吉鲁(Giroux) 、瑞威(Renway)、赖塞尔(Lather)、麦克赖恩( Maclaren)、 威克斯勒(Wexler)、威蒂(Whitty)1。当然还包括不久前刚逝去的布迪厄(Pierre Bourdieu)——他的研究凝聚着一个杰出社会科学家对教育问题与实践的关注与探究，并使“教育研究”不再划地为牢地限制在贴着教育学家标签的狭小圈子中。jn江南体育他们的研究使教育社会学 ——无论是登台唱大戏的各路理论流派，还是唱念坐打招式不同的方法论与认识论，皆成为吸引人的智力同时生长快速的领域。

　　在第三次工业革命期间，电子、核子技术信息、空间技术已在生产中广泛应用。许多发达国家基本上普及了高中教育，不但努力提高中等教育的普及率和质量，还使高等教育向大众化方向上迅速发展。这种总的发展趋势，已经正在并将继续使大学的对象、职能、结构、管理体制等方面相应地发生很大的变化。

　　从招生的对象来看，要求高等学校招收的面更广一些，更“开放”一些，招生的方法更方便一些，更灵活一些。从职能来看，高等学校的职能正在不断地扩大，主要是:进行科学研究，培养科技人才;主要目标是争取大学机会均等;提高生活质量;对青年未来能胜任职业负责;对未来社会的设想。从结构来看，出现了高等学校的“二元化”(即双轨制)和等级制。从管理体制上来看，大学里的学术自治、学术自由逐渐削弱，政府与劳动市场的控制逐渐加强。

　　在19世纪80年代至20世纪初欧洲出现的教育改革运动中，法国的德穆兰与英国的雷迪及德国的利茨先后创办了不同类型的“新学校”，要求改革传统教育，注重手工业劳动。20世纪初，比利时的德可乐利、意大利的蒙台梭利等在这个运动影响下，创办一些新学校，从事各种新教育方法的实验。

　　与此同时，美国也出现了教育改革运动，19世纪70年代，帕克在马萨诸塞州的昆西对小学课程进行改革，反对的学习，强调儿童的自我表现。1896年杜威在芝加哥大学设立“实验学校”，探究儿童的学习方法，实验他所提出的实用主义教育理论，jn江南体育强调学校以儿童的活动和生活为中心。这样以欧洲“新教育”和美国“进步教育”为主流的现代教育就产生了。

　　现在世界各国都已看到教育具有很大的经济效益，认识到了“今天的教育就是明天的工业”，大量地投人人力、物力、财力。

　　现代教育从产生到现在，不断地发展，完善，而且在社会生活和生产中发挥的作用也日益显露出来。它是大工业的产物，并为其所决定，这是不以入的意志为转移的。

　　摘 要：本文选取两个角度以透析国外教育社会学二十年来的发展。在研究对象上，建构(make)问题取代接受( take)任务，解释主义取代了自然主义，“黑箱”的教育社会学被打开了，学——学校中的知识、课堂、标准与评价究竟代表谁的利益?第二个追问是“研究者是谁?”，科学人被身居不同立场的人所取代，立场理论中被压迫者的声音开启着研究的个体性、多样性与差异性，后现代理论蔚然兴起。从“新”(马克思主义)到“后”(现代理论)，人回到了教育社会学的中心。

　　“教育的社会学”(educational sociology)所关注的是工业化民主社会中教育机会与社会流动之间的关系——艾坡(Apple,1996)将其表述为社会分层与所达成的地位之间的关系, 即社会出身——先赋地位(社会阶层、经济地位、性别、种族等)与后致地位——尤以教育成就为代表之间的关系。他们将教育视为一种补救，教育对既有的不公平的社会秩序进行重新洗牌，学校教育能够为提供补偿性援助，使他们能在一个更为公平的起点上开始其职业、文化与社会历程，因而学校被视为一个生产民主与公平的社会建制。其中最新的研究成果主要有穆勒(W.Muller) 与卡尔(W.Karle)的《欧洲教育体系的社会选择》，多尔·伯拉特(M.Duru-Bellat)的《法国中等学校中的社会不平等：从数字到理论》等5。

　　鲍尔(Stephen J.Ball)在2000年出版的《教育社会学：重要论文集》(Sociology of Education: Major Themes)出口就发出这样的感慨：任何总结教育社会学的努力都是困难的，相应作出的任何概括也是脆弱的。本文无力也无意步此后尘，仅从最吸引笔者的两点出发，即在研究对象上，“建构”(make)取代“接受”( take)——研究取向中解释主义取代了自然主义;在研究主体上，追问“研究者是谁”——立场理论的凸现，以透析西方、准确地说是国外——包括崛起中的非西方，教育社会学的“新”发展。

　　对同样一个问题，接受(Take)与建构(Make)的研究策略与问题意识均有诸多差异。接受(Take)及其后的自然主义研究传统所关心的是各种变量、变量之间的关系。自然主义的传统企图将社会世界等同于自然世界，并将自然科学的研究方法与视角——相关性分析、现场实验、机率大小等等，移植于社会科学的研究之中;用量的方法致力于“寻找”人的行为与社会变量之间的关系“事实”——客观的、外在的事实，寻找超越情境而存在的规律性认识。自然主义取向的研究在教育学中的应用，在美国被称为“教育的社会学”(educational sociology)，譬如科尔曼(Coleman)与布劳(Blau)的研究;在英国则是政治算术(political arithmetic)的传统，区别于“教育社会学”(the sociology of education)。4我们以“教育机会均等”这个重要的教育社会学问题来分析两者的路数有何不同。

　　资产阶级为了摆脱封建王权对资本主义经济发展的束缚，展开了政治上的夺权斗争，在思想、文化领域中，反映资产阶级利益的思想体系也在斗争中逐步形成。

　　这种经济、政治、文化、思想的发展状况，也引起教育领域中的新变化，英、法、美、德等国的教育制度、学校体制、教学内容和教学方法等各个方面，都较中世纪有了新的发展，新兴的资产阶级基于经济发展和政治斗争的需要，展开旨在培养资产阶级子弟的教育活动。

　　对于高等教育出现的这些新变化，有人把它归纳为十个“新”:新的对象、新的课程、新的教学形式、新的评定方法、新的招生办法、新的学位制度、新的管理方法、新的立法标准、新的学校、新的争吵等。

　　随着科学技术的日新月异，大学生在校所学的专业知识无论多么“现代化”，经过五、六年后，一般也会碰到二过时”问题。

　　为此现代世界上发达的国家，为了加速本国经济发展，加强在国际上的竟争能力，提高学生在市场上的适应力，都十分重视教育结构的改革，重视中等教育和高等教育的改革。并且还十分重视教育投资。

　　在第二次工业革命期间，出现了电气化、农业机械化，城市和世界贸易进一步发展，这就要求具有中学文化程度的劳动者，同时也要求大量的中级科技人才和更多的高级科技人才。20世纪中叶，各发达国家基本上普及了初中教育，高等教育在一定程度上也有了发展。这个时候高等教育主要是培养社会上的拔尖人才，大学毕业生进入社会上的领导阶层去当高级官员，以后又加上培养高级的科学技术的研究人才。

　　从1640年英国资产阶级革命到1789年法国资产阶级革命以前的一百多年，是资本主义自由竟争时期。这个时期，jn江南体育血腥的资本主义原始积累迫使广大农民和小手工业者离开土地和一切生产资料，再加上残酷的殖民掠夺和奴隶贸易，为资本主义生产的发展提供了大量生产资料、大批劳动力和广阔的市场，资本主义工商业得到迅速的发展，手工工场制度建立起来，并成为这一时期对劳动者的剥削形式。

　　对国外教育信息化研究,有利于借鉴国外教育信息化发展的成功经验和失败教训,有利于促进我国教育信息化的发展。下面是店铺为大家整理的国外教育论文，供大家参考。

　　论文摘要：19世纪末20世纪初，国外现代教育逐步形成，它的主要功能是培养精明能千的资本主义社会的管理人员和统治者，它与传统教育有着本质的区别。

　　一个研究者进入问题时，“问题”之于他(她)，究竟是take还是make?这并不是一个语言游戏，而研究问题的转折——借用鲍尔的话，研究取向中解释主义取代了自然主义2。

　　“Take”(接受) 的对象一定是外在的——与“你”(准确地说，是研究者，研究者的面具罩在你的头上，你之为你的一切，成长背景、生活世界都不重要)无关的事实，客观的事实——任何眼睛看起来都一样。这个take所针对的是自然事实，准确地说是物理事实，象桌子、凳子一样没有生命的东西。其实，自然事实也不等同于物理事实，向日葵可谓是自然事实了吧?在梵高的眼里与画中，向日葵充满着生命、激情，我们从梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的阳光、风影、干湿，看到透明的、流动的空气，看到画家的性情与生命。梵高是在“建构”(make)向日葵而非照相式的呈现(take)向日葵——“正是这有生命的、流动的、充实的空气对画面中的物体起了作用”3。而建构(make) 所强调的就是“你”——“研究者”，“研究者”开始向生活中的“你”回归，虽然研究可以重塑“你”的生活世界，但你的生活、你生活中的问题关怀凌驾在学科戒律之上，主导着“你”的探究之眼。

　　现代教育是传统教育的对称，它在教育目的、教育内容、教学方法及教学的组织形式等方面与传统教育是很不相同的。

　　传统教育是要使统治阶级的子弟成为新的统治者，而现代教育是要使社会各阶级或阶层成员的子女成为适应现代化大生产的生产者和现代社会生活的成员。传统的教育者通常是统治者，现代的教育者是受过专门的职业训练的、掌握丰富文化知识的知识分子。传统的教育内容是统治阶级的统治术，包括社会历史知识、圣人之言、宗教知识和祖先的遗教等等。现代教育内容是以科学文化基础知识为中心内容的，也包括社会历史知识和相应的社会意识，这些内容被严格地规定在学校的教学计划、教学大纲、教科书和参考书中。传统教育采用的是呆读死记、体罚等教学方法。现代教育采用的是讲授法、谈话法、实验法、练习法、考试法、考察法、观察法、实习和生产实践等。在教学组织形式上，传统的教育采用的是个别教学。而现代教育有专门的教学机关、科学的教育制度—班级授课制。以及其它教学组织形式。 三、现代教育的发展